διαΝΕΟσις: Γιατί αποτυγχάνουν οι Έλληνες μαθητές στο PISA

Η διαΝΕΟσις δημο­σί­ευσε ένα νέο άρθρο με τίτλο “Βασικά συμπε­ρά­σματα από το PISA 2022”, στο οποίο η ανα­πλη­ρώ­τρια καθη­γή­τρια στο Χαρο­κό­πειο Πανε­πι­στή­μιο και Εθνική Συντο­νί­στρια PISA Χρύσα Σοφια­νο­πού­λου αναλύει τα απο­τε­λέ­σματα του πιο πρό­σφα­του κύματος του διε­θνούς προ­γράμ­μα­τος για την αξιο­λό­γηση των μαθητών PISA του ΟΟΣΑ.

Η Ελλάδα συμ­με­τέ­χει στο PISA, δηλαδή τη μεγα­λύ­τερη διεθνή εκπαι­δευ­τική έρευνα με στοι­χεία από 81 χώρες, από την αρχή του το 2000. Η πιο πρό­σφατη έρευνα αξιο­λο­γεί τις επι­δό­σεις των 15χρονων μαθητών στα μαθη­μα­τικά, στην κατα­νό­ηση κει­μέ­νου, στις φυσικές επι­στή­μες και στη δημιουρ­γική σκέψη.

Ανάμεσα στα σημεία που επι­ση­μαί­νει η κ. Σοφια­νο­πού­λου είναι ότι λόγω της παν­δη­μίας “η επίδοση στα μαθη­μα­τικά και την κατα­νό­ηση κει­μέ­νου μειώ­θηκε σε σύγκριση με προη­γού­με­νους κύκλους. Σε πολλές περι­πτώ­σεις, η μείωση υπερέβη τους 20 βαθμούς –μέγεθος το οποίο αντι­στοι­χεί περίπου στη διαφορά μιας σχο­λι­κής χρονιάς”.

Ειδι­κό­τερα για τους Έλληνες μαθητές, το άρθρο δια­πι­στώ­νει ότι ο μέσος όρος των επι­δό­σεων του 2022 ήταν χαμη­λό­τε­ρος σε σύγκριση με του 2018 και χαμη­λό­τε­ρος και στα τρία γνω­στικά αντι­κεί­μενα (μαθη­μα­τικά, κατα­νό­ηση κει­μέ­νου και φυσικές επι­στή­μες) σε σχέση με όλες τις προη­γού­με­νες αξιο­λο­γή­σεις, επι­βε­βαιώ­νο­ντας “μια πτώση που είχε ξεκι­νή­σει πολύ νωρί­τερα”. Επίσης, το άρθρο ξεχω­ρί­ζει το γεγονός ότι “η αυτο­νο­μία του σχο­λείου –η οποία φαί­νε­ται να σχε­τί­ζε­ται με υψηλή επίδοση– δεν υφί­στα­ται στην Ελλάδα”, καθώς και άλλα συναφή θέματα σχετικά με τη λει­τουρ­γία της εκπαί­δευ­σης στη χώρα.

Ολό­κληρο το άρθρο:

Η έρευνα PISA 2022 είχε κύριο γνω­στικό αντι­κεί­μενο τα Μαθη­μα­τικά, ενώ η Κατα­νό­ηση Κει­μέ­νου και οι Φυσικές Επι­στή­μες αξιο­λο­γή­θη­καν ως δευ­τε­ρεύ­ο­ντα αντι­κεί­μενα και η Δημιουρ­γική Σκέψη ως και­νο­τόμο αντι­κεί­μενο αξιο­λό­γη­σης. Το 2022 περίπου 690.000 μαθητές συμ­με­τεί­χαν στην αξιο­λό­γηση, αντι­προ­σω­πεύ­ο­ντας περίπου 29 εκα­τομ­μύ­ρια 15χρονους από σχολεία των 81 συμ­με­τε­χου­σών χωρών. Στην Ελλάδα, 6.403 μαθητές σε 230 σχολεία πήραν μέρος στην αξιο­λό­γηση στα Μαθη­μα­τικά, στην Κατα­νό­ηση Κει­μέ­νου, στις Φυσικές Επι­στή­μες και στη Δημιουρ­γική Σκέψη, αντι­προ­σω­πεύ­ο­ντας περίπου 98.100 15χρονους μαθητές (περίπου 91% του συνο­λι­κού πλη­θυ­σμού των 15χρονων).

Οι μαθητές συμ­με­τεί­χαν σε δύο ωριαία τεστ. Σε δια­φο­ρε­τι­κούς μαθητές δόθηκαν δια­φο­ρε­τι­κές ερω­τή­σεις και δια­φο­ρε­τι­κοί συν­δυα­σμοί θεμάτων. Τα θέματα του γνω­στι­κού τεστ ήταν ένας συν­δυα­σμός ερω­τή­σεων πολ­λα­πλής επι­λο­γής και ερω­τή­σεων που απαι­τού­σαν από τους μαθητές να δια­τυ­πώ­σουν τις δικές τους απα­ντή­σεις. Οι μαθητές απά­ντη­σαν, επίσης, σε ένα ερω­τη­μα­το­λό­γιο που αφο­ρούσε το κοι­νω­νικό και δημο­γρα­φικό υπό­βα­θρο του καθενός, η συμπλή­ρωση του οποίου διήρ­κεσε περίπου 35 λεπτά. Το ερω­τη­μα­το­λό­γιο ζητούσε πλη­ρο­φο­ρίες για τους ίδιους τους μαθητές, τις στάσεις και τις πεποι­θή­σεις τους, το σπίτι τους και τις σχο­λι­κές και μαθη­σια­κές τους εμπει­ρίες. Οι διευ­θυ­ντές των σχο­λείων συμπλή­ρω­σαν ένα ερω­τη­μα­το­λό­γιο σχετικά με τη διοί­κηση, την οργά­νωση και το μαθη­σιακό περι­βάλ­λον του σχο­λείου.

Η παν­δη­μία

Ηπαν­δη­μία Covid-19 εξα­νά­γκασε, κατά περιό­δους, πολλά σχολεία σε όλο τον κόσμο να κλεί­σουν. Χιλιά­δες σχολεία λει­τουρ­γού­σαν εξ απο­στά­σεως. Οι μαθητές έπρεπε να προ­σαρ­μο­στούν γρήγορα σε νέες τεχνι­κές διδα­σκα­λίας και μάθησης, ενώ σημειώ­θη­καν ελλεί­ψεις σε εκπαι­δευ­τικό προ­σω­πικό, προ­βλή­ματα ψυχικής υγείας και μεγάλος αριθμός απου­σιών. Η επίδοση στα Μαθη­μα­τικά και την Κατα­νό­ηση Κει­μέ­νου μειώ­θηκε σε σύγκριση με προη­γού­με­νους κύκλους του PISA. Σε πολλές περι­πτώ­σεις, η μείωση υπερέβη τους 20 βαθμούς –μέγεθος το οποίο αντι­στοι­χεί περίπου στη διαφορά μιας σχο­λι­κής χρονιάς. Για παρά­δειγμα, στα Μαθη­μα­τικά, στη Δανία, στη Γαλλία, στην Ελλάδα, στην Πορ­το­γα­λία και στη Σουηδία, ο μέσος 15χρονος το 2022 σημεί­ωσε την επίδοση που ανα­με­νό­ταν από έναν 14χρονο. Σύμφωνα με τα συνο­λικά απο­τε­λέ­σματα φαί­νε­ται ότι η παν­δη­μία και οι συν­θή­κες λει­τουρ­γίας των σχο­λείων είχαν μεγάλη επί­δραση στις επι­δό­σεις. Το ίδιο έχει κατα­γρα­φεί διεθνώς και στις κατά τόπους αντί­στοι­χες εθνικές αξιο­λο­γή­σεις.

Η ανάλυση των επι­πτώ­σεων του κλει­σί­μα­τος των σχο­λείων στους μαθητές είναι σύνθετη. Πολλοί παρά­γο­ντες επη­ρέ­α­σαν τη μάθηση κατά την περίοδο αυτή, όπως η ποιό­τητα της εξ απο­στά­σεως διδα­σκα­λίας και ο βαθμός υπο­στή­ρι­ξης των μαθητών που αντι­με­τώ­πι­ζαν δυσκο­λίες. Σύμφωνα με τα δεδο­μένα, οι περισ­σό­τε­ροι μαθητές στις χώρες του ΟΟΣΑ ανέ­φε­ραν ότι σπάνια αντι­με­τώ­πι­σαν τεχνικά προ­βλή­ματα κατά την εξ απο­στά­σεως διδα­σκα­λία. Ωστόσο, σχεδόν ένας στους δύο μαθητές ανέφερε ότι αντι­με­τώ­πισε προ­βλή­ματα κινη­το­ποί­η­σης για να κάνει τη σχολική εργασία του του­λά­χι­στον μία φορά την εβδο­μάδα. Ένας στους τρεις μαθητές δυσκο­λεύ­τηκε να κατα­νο­ή­σει τις σχο­λι­κές εργα­σίες κατά την ίδια περίοδο. Και η ίδια ανα­λο­γία μαθητών ανέφερε ότι δεν λάμβανε τακτικά επι­πλέον υπο­στή­ριξη από τους εκπαι­δευ­τι­κούς τους.

Σημειώ­νε­ται, επίσης, ότι τα απο­τε­λέ­σματα του PISA 2022 είναι δύσκολα συγκρί­σιμα μεταξύ των χωρών, δεδο­μέ­νου ότι πολλές χώρες (μεταξύ αυτών και κάποιες που είναι ψηλά στην κατά­ταξη) δεν κατά­φε­ραν να συγκε­ντρώ­σουν τον απαι­τού­μενο αριθμό μαθητών στην έρευνα.

Οι μακρο­πρό­θε­σμες τάσεις

Οι μακρο­πρό­θε­σμες τάσεις είναι επίσης ένας σημα­ντι­κός παρά­γο­ντας προς εξέταση, και οι επι­δό­σεις στην Κατα­νό­ηση Κει­μέ­νου και στις Φυσικές Επι­στή­μες παρου­σιά­ζουν μείωση εδώ και καιρό. Η μέση επίδοση του ΟΟΣΑ σε αυτά τα γνω­στικά αντι­κεί­μενα έφτασε στην κορύ­φωσή της μεταξύ του 2009 και του 2012. Σε πολλές χώρες, οι βαθ­μο­λο­γίες άρχισαν να πέφτουν πολύ πριν από την ανα­τα­ραχή που προ­κά­λεσε η παν­δη­μία το 2020. Για παρά­δειγμα, αρνη­τι­κές τάσεις στην επίδοση στα Μαθη­μα­τικά ήταν ήδη ορατές πριν από το 2018 στο Βέλγιο, στον Καναδά, στην Τσεχία, στη Φιν­λαν­δία, στη Γαλλία, στην Ουγ­γα­ρία, στην Ισλαν­δία, στην Ολλαν­δία, στη Νέα Ζηλαν­δία και στη Σλο­βα­κία.

Οι επι­δό­σεις στην Ελλάδα

Ο μέσος όρος των επι­δό­σεων του 2022 ήταν χαμη­λό­τε­ρος σε σύγκριση με του 2018 στα Μαθη­μα­τικά, την Κατα­νό­ηση Κει­μέ­νου και τις Φυσικές Επι­στή­μες. Μάλιστα, το 2022, οι επι­δό­σεις ήταν χαμη­λό­τε­ρες κατά μέσο όρο και στα τρία γνω­στικά αντι­κεί­μενα σε σχέση με οποια­δή­ποτε προη­γού­μενη αξιο­λό­γηση: η απότομη πτώση του μέσου όρου των επι­δό­σεων μεταξύ 2018 και 2022 επι­βε­βαί­ωσε και ενί­σχυσε μια πτώση που είχε ξεκι­νή­σει πολύ νωρί­τερα.

Οι μαθητές στην Ελλάδα σημεί­ω­σαν χαμη­λό­τε­ρες επι­δό­σεις από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ στα Μαθη­μα­τικά, την Κατα­νό­ηση Κει­μέ­νου και τις Φυσικές Επι­στή­μες. Μικρό­τερο ποσοστό μαθητών στην Ελλάδα απ’ ό,τι στις χώρες του ΟΟΣΑ είχαν υψηλές επι­δό­σεις (επίπεδο 5 ή 6) σε ένα του­λά­χι­στον γνω­στικό αντι­κεί­μενο. Ταυ­τό­χρονα, ένα μικρό­τερο ποσοστό μαθητών απ’ ό,τι στις χώρες του ΟΟΣΑ πέτυχε ένα ελά­χι­στο επίπεδο επάρ­κειας (επίπεδο 2 ή υψη­λό­τερο) και στα τρία γνω­στικά αντι­κεί­μενα.

Στην Ελλάδα, το 53% των μαθητών πέτυχαν επάρ­κεια στα Μαθη­μα­τικά του­λά­χι­στον στο επίπεδο 2, ποσοστό σημα­ντικά χαμη­λό­τερο από τον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ (μέσος όρος ΟΟΣΑ: 69%). Οι μαθητές αυτοί μπορούν, χωρίς άμεσες οδηγίες, να ερμη­νεύ­ουν και να ανα­γνω­ρί­ζουν πώς μια απλή κατά­σταση μπορεί να ανα­πα­ρα­στα­θεί μαθη­μα­τικά (π.χ. σύγκριση της συνο­λι­κής από­στα­σης μεταξύ δύο εναλ­λα­κτι­κών δια­δρο­μών ή μετα­τροπή τιμών σε δια­φο­ρε­τικό νόμισμα). Πάνω από το 85% των μαθητών στη Σιγκα­πούρη, το Μακάο (Κίνα), την Ιαπωνία, το Χονγκ Κονγκ (Κίνα), την Κινε­ζική Ταϊπέι και την Εσθονία κατα­τά­χθη­καν σε αυτό το επίπεδο ή και παρα­πάνω.

Κοι­νω­νι­κές, πολι­τι­σμι­κές και οικο­νο­μι­κές δια­φο­ρές

Οδεί­κτης οικο­νο­μι­κής, κοι­νω­νι­κής και πολι­τι­σμι­κής κατά­στα­σης του PISA μπορεί επίσης να χρη­σι­μο­ποι­η­θεί για να ταξι­νο­μη­θούν οι μαθητές από τους πλέον ευά­λω­τους στους πλέον ευνοη­μέ­νους εντός κάθε χώρας και οικο­νο­μίας, ώστε να δημιουρ­γη­θούν τέσ­σε­ρις ομάδες μαθητών ίσου μεγέ­θους (καθεμία από τις οποίες περι­λαμ­βά­νει το 25% του πλη­θυ­σμού των 15χρονων μαθητών σε κάθε χώρα/οικο­νο­μία). Στην Ελλάδα, οι κοινωνικο-πολιτισμικο-οικονομικά ευνοη­μέ­νοι μαθητές (το ανώτερο 25%) υπε­ρεί­χαν έναντι των ευά­λω­των μαθητών (το κατώ­τερο 25%) κατά 76 μονάδες βαθ­μο­λο­γίας στα Μαθη­μα­τικά. Αυτό είναι μικρό­τερο από τη μέση διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων (93 μονάδες βαθ­μο­λο­γίας) σε όλες τις χώρες του ΟΟΣΑ.

Περίπου το 12% των ευά­λω­των μαθητών στην Ελλάδα ήταν σε θέση να σημειώ­σουν βαθ­μο­λο­γία στα Μαθη­μα­τικά στο ανώτερο τέταρτο των επι­δό­σεων. Αυτοί οι μαθητές μπορούν να θεω­ρη­θούν ακα­δη­μαϊκά ανθε­κτι­κοί επειδή, παρά την κοινωνικο-πολιτισμικό-οικονομική τους κατά­σταση, έχουν επι­τύ­χει υψηλές επι­δό­σεις σε σχέση με τους μαθητές της χώρας. Στις χώρες του ΟΟΣΑ, κατά μέσο όρο, το 10% των ευά­λω­των μαθητών κατα­τά­χθηκε στο ανώτερο τέταρτο των επι­δό­σεων στα Μαθη­μα­τικά στη χώρα τους.

Μετα­να­στευ­τικό υπό­βα­θρο

Το μερίδιο των μετα­να­στών μαθητών στην Ελλάδα έχει αυξηθεί την τελευ­ταία δεκα­ε­τία, από 11% το 2012 σε 13% το 2022. Το 2022, το 3% των 15χρονων μαθητών ήταν μετα­νά­στες πρώτης γενιάς, δηλαδή γεν­νή­θη­καν σε άλλη χώρα και οι οικο­γέ­νειές τους μετα­κό­μι­σαν στην Ελλάδα τα τελευ­ταία χρόνια. Μεταξύ αυτών των μαθητών πρώτης γενιάς μετα­να­στών, το 60% έφτασαν στην Ελλάδα στην ηλικία των 5 ετών ή μικρό­τερη· 17% έφτασαν μετά την ηλικία των 12 ετών και αφού είχαν ολο­κλη­ρώ­σει τις τάξεις του δημο­τι­κού σε άλλο εκπαι­δευ­τικό σύστημα.

Οι μετα­νά­στες μαθητές στην Ελλάδα τείνουν να έχουν πιο χαμηλό κοινωνικο-πολιτισμικο-οικονομικό προφίλ από ό,τι οι μη μετα­νά­στες μαθητές· ενώ το 25% του συνόλου των μαθητών θεω­ρού­νται κοινωνικο-πολιτισμικό-οικονομικά ευά­λω­τοι, το αντί­στοιχο ποσοστό μεταξύ των μαθητών με μετα­να­στευ­τικό υπό­βα­θρο είναι 60%. Περίπου το 45% των μαθητών με μετα­να­στευ­τικό υπό­βα­θρο (και το 2% όλων των υπό­λοι­πων μαθητών) ανέ­φε­ραν ότι η γλώσσα που μιλούν στο σπίτι τους τις περισ­σό­τε­ρες φορές είναι δια­φο­ρε­τική από τη γλώσσα με την οποία αξιο­λο­γή­θη­καν στην έρευνα PISA.

Υπο­στή­ριξη από τον εκπαι­δευ­τικό και πόροι για την εκπαί­δευση

Στην Ελλάδα, το 46% των μαθητών ανέ­φε­ραν ότι, στα περισ­σό­τερα μαθή­ματα μαθη­μα­τι­κών, ο καθη­γη­τής δείχνει ενδια­φέ­ρον για τη μάθηση κάθε μαθητή (μέσος όρος ΟΟΣΑ: 63%), και το 57% ότι ο καθη­γη­τής δίνει επι­πλέον βοήθεια όταν οι μαθητές τη χρειά­ζο­νται (μέσος όρος ΟΟΣΑ: 70%). Το 2012, τα αντί­στοιχα ποσοστά ήταν 48% και 62%. Το 2022 οι επι­δό­σεις στα Μαθη­μα­τικά, κατά μέσο όρο, έτειναν να μην είναι χαμηλές στα εκπαι­δευ­τικά συστή­ματα όπου οι περισ­σό­τε­ροι μαθητές ανέ­φε­ραν ότι οι εκπαι­δευ­τι­κοί δίνουν επι­πλέον βοήθεια όταν οι μαθητές τη χρειά­ζο­νται.

Οι δαπάνες για την εκπαί­δευση συν­δέ­ο­νται με τις επι­δό­σεις των μαθητών μόνο μέχρι έναν βαθμό. Μεταξύ των χωρών των οποίων οι σωρευ­τι­κές δαπάνες ανά μαθητή μεταξύ 6 και 15 ετών, για όλα τα έτη πρω­το­βάθ­μιας και δευ­τε­ρο­βάθ­μιας εκπαί­δευ­σης, ήταν κάτω από 75.000 δολάρια ΗΠΑ το 2019, οι υψη­λό­τε­ρες δαπάνες για την εκπαί­δευση σχε­τί­ζο­νταν με υψη­λό­τε­ρες επι­δό­σεις στο τεστ Mαθηματικών PISA. Στην Ελλάδα, η σωρευ­τική δαπάνη ανά μαθητή μεταξύ 6 και 15 ετών, σε δέκα έτη εκπαί­δευ­σης, αντι­στοι­χούσε σε περίπου 71.500 δολάρια ΗΠΑ (PPP – Purchasing Power Parity).

Στις μισές περίπου από όλες τις χώρες με συγκρί­σιμα στοι­χεία, οι διευ­θυ­ντές σχο­λείων το 2022 είχαν περισ­σό­τε­ρες πιθα­νό­τη­τες από τους αντί­στοι­χους διευ­θυ­ντές το 2018 να ανα­φέ­ρουν έλλειψη διδα­κτι­κού προ­σω­πι­κού. Το ίδιο ισχύει και στην Ελλάδα. Το 2022, το 54% των μαθητών στην Ελλάδα φοι­τού­σαν σε σχολεία των οποίων οι διευ­θυ­ντές ανέ­φε­ραν ότι η ικα­νό­τητα του σχο­λείου να παρέχει εκπαί­δευση παρε­μπο­δί­ζε­ται από την έλλειψη διδα­κτι­κού προ­σω­πι­κού (και το 26% από ανε­παρ­κές ή ανε­παρ­κώς καταρ­τι­σμένο διδα­κτικό προ­σω­πικό). Το 2018, τα αντί­στοιχα ποσοστά ήταν 26% και 13%. Στις περισ­σό­τε­ρες χώρες, οι μαθητές που φοιτούν σε σχολεία των οποίων ο διευ­θυ­ντής ανέφερε ελλεί­ψεις διδα­κτι­κού προ­σω­πι­κού σημεί­ω­σαν χαμη­λό­τε­ρες επι­δό­σεις στα Μαθη­μα­τικά από τους μαθητές σε σχολεία των οποίων ο διευ­θυ­ντής ανέφερε λιγό­τε­ρες ή καθόλου ελλεί­ψεις διδα­κτι­κού προ­σω­πι­κού.

Σχολική αυτο­νο­μία και γονείς

Στην Ελλάδα, το 1% των μαθητών φοι­τούσε σε σχολείο όπου οι διευ­θυ­ντές είχαν την κύρια ευθύνη για την πρό­σληψη των εκπαι­δευ­τι­κών (μέσος όρος ΟΟΣΑ: 60%) και το 3% φοι­τούσε σε σχολείο όπου οι εκπαι­δευ­τι­κοί είχαν την κύρια ευθύνη για την επιλογή του μαθη­σια­κού υλικού (μέσος όρος ΟΟΣΑ: 76%). Πολλά σχολικά συστή­ματα υψηλών επι­δό­σεων τείνουν να ανα­θέ­τουν στους διευ­θυ­ντές και τους εκπαι­δευ­τι­κούς αυτές τις αρμο­διό­τη­τες.

Το 2022, το 41% των μαθητών στην Ελλάδα φοι­τούσε σε σχολεία των οποίων ο διευ­θυ­ντής ανέφερε ότι κατά τη διάρ­κεια του προη­γού­με­νου ακα­δη­μαϊ­κού έτους του­λά­χι­στον οι μισές από όλες τις οικο­γέ­νειες συζή­τη­σαν με δική τους πρω­το­βου­λία για την πρόοδο του παιδιού τους με τον εκπαι­δευ­τικό –και το 33% με πρω­το­βου­λία του εκπαι­δευ­τι­κού. Τα συστή­ματα που είχαν πιο θετικές τάσεις στη γονεϊκή συμ­με­τοχή μεταξύ 2018 και 2022 (δηλαδή τα συστή­ματα στα οποία το ποσοστό των γονέων που συζή­τη­σαν με δική τους πρω­το­βου­λία την πρόοδο του παιδιού τους με τον εκπαι­δευ­τικό είναι υψη­λό­τερο) έτειναν να παρου­σιά­ζουν πιο στα­θε­ρές ή βελ­τιω­μέ­νες επι­δό­σεις στα Μαθη­μα­τικά.

Κάποια πρώτα συμπε­ρά­σματα

1. Η σημα­ντική πτώση στην επίδοση της Ελλάδας το 2022 απο­δί­δε­ται κυρίως στις επι­πτώ­σεις της παν­δη­μίας. Παράλ­ληλα όμως, η θέση της Ελλάδας στην κατά­ταξη παρα­μέ­νει σταθερή από το 2000 (κάτω από τον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ). Ο κύριος λόγος είναι ότι τα προ­γράμ­ματα σπουδών, τα σχολικά βιβλία και οι μέθοδοι διδα­σκα­λίας δεν συν­δέ­ουν τη θεω­ρη­τική γνώση με τις εφαρ­μο­γές στην πραγ­μα­τική ζωή. Έτσι, οι μαθητές στην Ελλάδα μπορεί να δια­κρί­νο­νται, για παρά­δειγμα, στις Μαθη­μα­τι­κές Ολυ­μπιά­δες αλλά να μην γνω­ρί­ζουν το πώς αυτές οι μαθη­μα­τι­κές δεξιό­τη­τες μπορούν να είναι χρή­σι­μες για την αντι­με­τώ­πιση κατα­στά­σεων στην καθη­με­ρινή τους ζωή.

2. Οι αλλαγές που έγιναν προς την ενσω­μά­τωση δεξιο­τή­των (π.χ. εργα­στή­ρια δεξιο­τή­των, αγγλικά στο Νηπια­γω­γείο) θα χρεια­στούν χρόνο για να έχουν αντί­κτυπο στα απο­τε­λέ­σματα του PISA, καθώς εφαρ­μό­στη­καν μόλις τα τελευ­ταία 2-3 χρόνια.

3. Η αυτο­νο­μία του σχο­λείου –η οποία φαί­νε­ται να σχε­τί­ζε­ται με υψηλή επίδοση– δεν υφί­στα­ται στην Ελλάδα. Υπήρξαν συζη­τή­σεις στο παρελ­θόν όσον αφορά: α) την αυτο­νο­μία στο επίπεδο δια­χεί­ρι­σης του προ­γράμ­μα­τος σπουδών (π.χ. τοπική ιστορία) ή β) την αυτο­νο­μία στη δια­χεί­ριση του προ­σω­πι­κού, οι οποίες, όμως, δεν ολο­κλη­ρώ­θη­καν.

4. Η δια­φο­ρο­ποι­η­μένη διδα­σκα­λία είναι κάτι που δεν φαί­νε­ται να εφαρ­μό­ζε­ται συχνά στην Ελλάδα. Ωστόσο, τα τελευ­ταία δύο χρόνια, το Ινστι­τούτο Εκπαι­δευ­τι­κής Πολι­τι­κής παρείχε σχετική επι­μόρ­φωση. Ίσως η πληθώρα των (εξ απο­στά­σεως) επι­μορ­φώ­σεων, που ξεκί­νη­σαν κατά τη διάρ­κεια της παν­δη­μίας, κούρασε τους εκπαι­δευ­τι­κούς ή δεν βρήκε την αντα­πό­κριση που χρεια­ζό­ταν.

5. Η Ελλάδα έχει επεν­δύ­σει πολλά τα τελευ­ταία χρόνια στον ψηφιακό μετα­σχη­μα­τι­σμό της εκπαί­δευ­σης (κυρίως μέσω του Ταμείου Ανθε­κτι­κό­τη­τας και Ανά­καμ­ψης). Ωστόσο, φαί­νε­ται ότι ο εξο­πλι­σμός των σχο­λείων με, για παρά­δειγμα, δια­δρα­στι­κούς πίνακες κλπ. δεν είναι αρκετός για να αλλάξει την απόδοση σε δείκτες αξιο­λό­γη­σης όπως το PISA.

Εν κατα­κλείδι

Η “αγωνία” των υπεύ­θυ­νων χάραξης εκπαι­δευ­τι­κής πολι­τι­κής για άμεσες απα­ντή­σεις συχνά ματαιώ­νε­ται από τον αργό ρυθμό με τον οποίο προχωρά η ανάλυση του μεγάλου πλήθους δεδο­μέ­νων του PISA, και κάποιες φορές ακόμη και τα δεδο­μένα αφήνουν ερω­τή­ματα ανα­πά­ντητα.

Τα απο­τε­λέ­σματα της έρευνας προ­σφέ­ρουν ένα στιγ­μιό­τυπο των εκπαι­δευ­τι­κών συστη­μά­των σε μια συγκε­κρι­μένη χρονική στιγμή αλλά δεν μπορούν να δείξουν το πώς αυτά έφτασαν σε αυτό το σημείο. Γνω­ρί­ζουμε όμως καλά τι κάνουν τα επι­τυ­χη­μένα εκπαι­δευ­τικά συστή­ματα. Μελε­τώ­ντας παράλ­ληλα τις θεμα­τι­κές και ανά χώρα ανα­σκο­πή­σεις πολι­τι­κών που παρέχει το PISA, κάποιος μπορεί να αξιο­ποι­ή­σει τα δεδο­μένα από δια­φο­ρε­τικά περι­βάλ­λο­ντα και να προ­σαρ­μό­σει ανάλογα τις δικές του εκπαι­δευ­τι­κές πολι­τι­κές.

* Η Χρύσα Σοφια­νο­πού­λου είναι ανα­πλη­ρώ­τρια καθη­γή­τρια στο Χαρο­κό­πειο Πανε­πι­στή­μιο και Εθνική Συντο­νί­στρια PISA.

 

Πηγή: Reporter.gr